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 行业动态
“互联网+”时代中国远程教育面临的挑战
2018-01-08

经济社会发展新常态、构建终身教育体系为远程教育的发展提供了难得的发展机遇,“互联网+”战略在为远程教育提供发展机遇的同时,更在变革取向上为远程教育发展指明了方向。但远程教育在?#23548;?#21457;展过程中,与“互联网+”所指向的教育变革价值取向还有一定差距。
 

“互联网+教育”不是在线教育,而是一种变革的思路,是要以互联网为基础设施和创新要素,创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等,进而构建数字时代的新型教育生态体系。如此,中国远程教育之前发展所坚持的在既有教育框架内强化完善传统教育的路径?#35272;?#24050;经不再适应“互联网+”时代的要求。


1.

知识观与教学法需要适应

知识生产、传播、进化?#22836;?#20139;模式的变革

信息通信技术在教育中的应用,不仅促进了人们关于知识存在的认识,而且在一定程度上引起了知识产业链的重组,它促进了生产、传播过程的变化。实现了知识生产渴望达到的知识民主化,打破了科学家的技术?#25345;危?#24182;在精英知识观与大众知识观的选择上实现了一?#20013;?#30340;知识标准。

 

 

知识生产、传播与消费链条的变化,是互联网时代知识发生的最为显性的变化。xMOOC突破了大学承担知识生产、传播与消费的完整链条(过程),部分地实现了流程优化与再造。显性变化之外,在互联网的影响下,知识价值取向也在发生变化,相比传?#25345;?#35782;观中更注重普遍化的知识、中立化的知识、分科化的知识、累积性的知识,随着知识霸权被解构,现代知识观更注重境域化的知识、价值化的知识、综合化的知识和批?#34892;?#30340;知识。知识的客观性、普遍性、绝对确定性和价值无涉的神话被打破,更加重视知识与人的意义关系。

 

 

课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系以及人在教育中的命运。中国远程教育在知识生产、传播与消费链条上还没有实现较大突破,还普遍停留在普遍化知识、中立化知识与分科化知识的阶段,课程设计注重知识的系统性。即便在主要面向成人学习者提供教育服务时,也忽视了成人学习者积极性和主动性的发挥,坚持专家教师的权威,其教学策略与方法以知识传递型策略和行为主义的教学方式为主,教学实施中很少把学习者作为知识的“建构者”加以考虑,从而限制了高阶学习目标的达成。

 

所谓采取的混合式教学,很少能?#35805;?#23398;习者作为教与学的主体和积极建构者加以考虑,更多地是把线上学习与线下学习相结合,?#27492;?#32473;学习者更多选择的空间,但从实质上?#27492;担?#38500;却学习手段的变化和可选性增多外,在教与学上并没有多少本质的变化。
 

2.

教育服务需要形成

“互联网+”的流程再造和模式创新

“互联网+”的第一层意义在于“+”连接的数据,连接一切的要义在于连接一切数据,信息技术的不断突破,都是在逐渐打破信息(数据)与其他要素的紧耦合关系、增?#31185;?#27969;动性,以此提升使用?#27573;?#21644;价值;“互联网+”的第二层意义在于通过数据的连接,形成新的协议与合作,推进跨界融合

 

“互联网+”的落脚点是要形成新的发展业态与产业形态。“互联网+教育”谋求的不是教育的技术化或互联网化,而是以互联网为基础设施和创新要素,构建新的教育生态体系。在跨界融合、连接一切的互联网推动下,教育的连接与融合体现在两个层面:一是教育行?#30340;?#19981;同教育领域间以及不同教育机构间的连接与融合;第二是教育行业与其他行业的相互融合、渗透。这种连接与融合的结果之一,是引起服务模式的变革。
 

 

中国远程教育借助先进的技术手段将有限的资?#21019;?#36755;覆盖到了更为广阔的?#27573;?#21644;人群,在很大程度上提升了教育生态体系的生态承载力。而当经济社会发展与构建终身教育体?#30340;?#26631;对教育的生态承载力提出新要求时,单纯依靠技术支撑的教育发展模式已经难以满足需求,需要以互联网为基础设施和创新要素,探索改革教育服务供给方式与服务模式,以内部要素重新组合优化实现创新,以服务模式的创新盘活现有资源,进一?#25945;?#21319;教育生态系统的生态承载力。

 

互联网?#20113;?#21327;同共享的连接能力为教育注入了新的要义,“互联网+”时代的教育服务模式也应该走向公共服务的?#36335;?#24335;。但现有中国远程教育的服务模式基本?#26377;?#20102;单一机构的相对封闭服务模式,学生被限定在单个高校或教育机构中,教师也多以本校、本机构的教师为主,课程也已本校自建为主。虽然在远程教育的?#23548;?#20013;,也有不同机构之间?#27493;?#20849;享课程,但受制于教育制度与政策的限制,服务模式的创新相对依然较弱。
 

3.

远程教育体制机制

尤其是质量保证体?#22320;?#24453;健全

“互联网+”在各个行业领域所产生的创新应用与新的业态,必然要在?#25215;┗方?#25110;更大程度突破既有模式与路径,而这创新可能得不到既有政策支持,甚至会与既有制?#35748;?#20914;突,这促使各个行业不?#31995;?#25972;与完善政策,为“互联网+”在本领域内的创新应用提供充足的制度保障,并规范其发展。

 

 

中国远程教育针对发展过程中出现的问题,曾出台了一系列政策文件,这对于解决某一?#26041;?#30340;问题起到了很好的作用,在一定程度上推动了中国远程教育的发展。但在经济社会发展转入新常态进而对教育提出新要求,教育综合改革指向整体转型的时代背景下,缺乏整体制度设计的中国远程教育面临着巨大的发展问题,尤其是随着国务院取消网络教育办学审批和学习中心设置审批后,处在关键时期的中国远程教育却迷失在转折发展的十字路口。

 

 

质量保证制度的缺失是中国远程教育政策不完善的集中体现。现有政策多次强调要保证质量,要机构加强质量管理,但是却没有将质量保证工作系统化。即便曾经实施的办学审批、学习中心审批、网络统考以及年报年检等措施,也因政策调整仅保留网络统考制度继续施行,既有政策因新的发展环境与要求不?#31995;?#25972;,新的质量保证制?#28909;?#27809;有及时建立。中国远程教育没有制订国家层面的质量保障标准,也没有形成一套科学、有效的质量保障模式,而质量保证体系的缺失,导致中国远程教育的质?#21487;?#35465;远远落后于其?#23548;?#21150;学水?#20581;?/span>

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